Fogalomtár – atipikus fejlődés, atipikus fejlődésű gyerek
A fejlődés minden területén (testi, lelki, érzelmi-szociális, kognitív, stb.) létezik egy olyan tól-ig zóna, amely az adott életkorban a gyerekekre a legjellemzőbb. Ha egy gyerek x évesen minden területen pontosan hozza azokat a fejlődési sajátosságokat, amelyek x éves korban a legjellemzőbbek a gyerekekre, azt mondjuk, ő minden tekintetben egy tipikus x éves.
Szülőként igyekszünk elvárásainkat úgy formálni, hogy az a tipikus x évesek számára megfeleljen: „Ehhez te túl nagy /még túl kicsi vagy”, vagy „Ezt egy x éves gyereknek már kellene / még nem kell tudnia”. Ha ruhát veszünk tipikus testi fejlődésű x éves gyermekünkre, az életkori zónákat megadó számozással nem nagyon tudunk mellényúlni: az x évesekre gyártott ruhák nagyrészt pont jók lesznek rá.
Atipikus fejlődésűnek tekinthető egy gyerek akkor, ha fejlődése egy, vagy több ponton szignifikánsan (jelentősen: az életkori átlagtól való átlagos eltérést meghaladó mértékben) eltér az életkorban jellemzőtől. A környezet elvárásaihoz való alkalmazkodásában ezek a jelentős eltérések akadályt is, könnyebbséget is jelenthetnek. Ha szülőként, pedagógusként tisztában vagyunk ezekkel az eltérésekkel, könnyebben megértjük a gyerek különböző helyzetekben, aktivitásokban mutatott eltérő működését, kisebb valószínűséggel címkézzük az eltérést rosszaságnak, nemtörődömségnek vagy lustaságnak, vagy büntetjük a gyereket érte szidással, megszégyenítéssel, rossz jegyekkel.
A gyerekek nagyon sokféleképpen vannak „összeszerelve”: fejlődésük sok-sok területe nem mindig áll szinkronban kronológiai életkorukkal. Vannak egyértelmű, kívülről is látható, és collstokkal, mérleggel bárki által pontosan lemérhető eltérések: ha a gyerekünk 10 évesen a 7 éves gyerekek tipikus testi fejlettségi szintjén van, eszünk ágában sincs 10 éveseknek való ruhákat venni neki, különösen nem nevelő célzattal. Ha a családban mindenki magas növésű, esetleg aggódunk, elvisszük a gyereket néhány szakorvoshoz kivizsgálásra, és biztatjuk, mi is reménykedünk benne: majd meglódul, behozza! Emellett megpróbálunk számára olyan aktivitásokat keresni, amelyekben kisebb termete kevésbé jelent hátrányt: nem tesszük ki annak nap mint nap, hogy olyasmi miatt érje hátrány, frusztráció, amiről a legkevésbé sem tehet.
Remélhetőleg eszünkbe sem jut őt fejlődésbeli lemaradása miatt erőszakkal etetni, vagy nyújtani, és nem okoljuk őt nevelési céllal az eltérésért: „Miért nem nyújtózkodsz többet, így sose fogsz megnőni!”. Ha a gyerek lába 3 számmal nagyobb, mint az életkorban megszokott méret, gondolkodás nélkül veszünk neki a lábára illő cipőt, nem kezdünk el vele veszekedni, hogy miért sántikál a lábánál 3 számmal kisebb cipőben, és meg sem fordul a fejünkben, hogy lefaragjunk a gyerek lábából csak azért, hogy az életkorához illeszkedő méretű cipőt hordhassa. A fejlődés kívülről látható, testi fejlődéshez kapcsolódó területin a gyereket körülvevő személyek jellemzően tolerálják, figyelembe veszik a gyerek életkori jellemző fejlődési szinttől való eltérését.
A fejlődés, az érés sok területe (pszichés, érzelmi-indulati, szociális, figyelmi, észlelőrendszeri, értelmi, stb.) nem látható kívülről. Esetleg lehet rájuk következtetni a gyerek különböző aktivitásaiból, vagy a testvérei, szomszéd gyerekek működéséből, aktivitásaiból, de otthon sem a colstokkal, sem a mérleggel nem tudjuk megmérni őket. Ezek a kívülről nem látható fejlődési területek ugyanúgy fejlődhetnek az életkori sajátosságoktól eltérően, mint a jól látható testi adottságok. Az eltérésről ugyanúgy sem a szülő, sem a gyerek nem tehet, mint a testmagasság esetében.
Viszont, mivel ezek a képességek, tulajdonságok kívülről nem láthatóak, a gyerek környezetében lévő felnőttek jellemzően a gyerek kronológiai korához (éveinek számához) igazítják elvárásaikat. Ha így teszünk, és a gyerek az életkori sajátosságoktól eltérően fejlődik, azt legtöbbször az elvárások teljesítése körül megjelenő kudarc, feszültség, vagy éppen teljes érdektelenség jelzi: a gyerek vagy nem hajlandó a dolgot csinálni, vagy csak szenvedve, kiabálásra-fenyegetésre. Ha ösztönösen, vagy külső segítséggel (pl: diagnosztika, szülőkonzultáció) a gyerek életkori sajátosságoktól (akár felvelé, akár lefelé) eltérő, valós működéséhez igazítjuk elvárásainkat, a balhék jellemzően elmaradnak.
Az iskolai beválás szempontjából különösen fontosak a gyerek fejlődésének, működésének kívülről nem látható területei. Az iskola, a pedagógus közvetlenül és közvetve, nyíltan és burkoltan ugyanis rengeteg elvárást fogalmaz meg a gyerek irányában: hogyan kell viselkedni, mit, hogyan, mennyi idő alatt kell elsajátítani, megcsinálni. Az állami tömegoktatás nagy csoportlétszámaival, egységes tanmenetével, túlzsúfolt, az elmélyülést lehetetlenné tevő tantervével, a gyerekeket folyamatosan egymáshoz és a tanár által állított mércéhez méricskélő pedagógiai rutinnal, egységes, a gyerekek különbözőségére vak eszközeivel, tekintélyelvű szemléletével sajnos nem kedvez a kívülről nem látható területeken atipikusan fejlődő gyerekeknek.
A tanterv, a módszer, az eszköz, a tempó, az elvárások tekintetében az állami iskolarendszer mindig az adott osztályfokon jellemző életkori fejlődési sajátosságokkal kalkulál, az ettől való eltéréseket csak akkor látja (és veszi figyelembe), ha azok kívülről jól láthatóak. Egyszerű példa: a szemüveges gyereket a pedagógus (fölöslegesen, hiszen a szemüveg korrigálja a látásgyengeséget!) előre ülteti, hiszen a szemüveg kívülről látható, a diagnosztizálatlan, gyenge beszédértésű gyereket, akinek valóban szüksége lenne rá, hogy a pedagógushoz közel üljön, de eltérése kívülről nem látszik, nem csak, hogy nem ülteti előre (hacsak nem szemüveges), de sok esetben megdorgálja, hogy mit nem ért ezen már megint, és hogy miért nem figyel oda jobban.
Az atipikus fejlődésű gyerekek számára az atipikusan fejlődő képességüket, tulajdonságukat igénybe vevő iskolai aktivitásokban vagy túl nagy, vagy túl kicsi a cipő. Vannak gyerekek, akik többszörösen atipikus fejlődésűek: van, amiben előrébb, van, amiben hátrébb vannak az életkoruknál. Nekik az iskola egyik lábukra a szükségesnél kisebb, a másikra a kelleténél nagyobb cipőt húz. Az iskolába nem azért jár a gyerek, hogy megfeleljen, hanem hogy elsajátítson számára hasznos rutinokat, készségeket, ismereteket. Minél több területen, és minél nagyobb mértékben fejlődik egy gyerek atipikus, tehát életkorára nem jellemző módon, annál kevesebbet profitál abból a pedagógiából, amit a tipikusan, életkorukra jellemzően fejlődő gyerekekre szabtak. A NAT betűje ugyan leírja, sőt előírja az atipikus fejlődésű gyerekek differenciálását, de ehhez a súlyosan alulfinanszírozott rendszer nem biztosít kellő minőségű és mennyiségű diagnosztikát, módszertani képzést, útmutatást, szakembert, tan- és fejlesztő eszközöket, valamint megfelelő csoportlétszámot.
Az iskolai beváláshoz szükséges, és kívülről nem látható tulajdonságok és képességek felmérhetőek, akár már az iskolakezdés előtt, preventív céllal, akár az iskolában tapasztalt, az iskola által jelzett tantárgyi, vagy viselkedésbeli elakadás, vagy éppen könnyedség esetén. A tapasztalat az, hogy ha a szülő érti a gyereke atipikus, eltérő fejlődését, azt is megérti, hogy a gyerek mitől frusztrálódik vagy éppen unatkozik az iskolában, miért nehéz számára az, ami más gyerek számára nem okoz nehézséget. Sok esetben a pedagógus is másképp áll a gyerekhez, ha érti, hogy mi áll a gyerek tipikustól eltérő teljesítménye, viselkedése mögött. Ez a megértés sokszor egyben a pedagógus empatikus, támogató magatartására is pozitív hatással van.
Sajnos találkozunk az ellenkezőjével is: bár se a gyerek, se a szülő nem tehet a gyerek atipikus fejlődéséről, a pedagógusok egy (szerencsére talán kisebb) része elzárkózik attól, hogy a gyerek akár életkorától elmaradó, akár azt meghaladó fejlődését figyelembe vegye. Kettős mércét, kivételezést emleget, elmondja, hogy haladni kell az az anyaggal, illetve, hogy az eltérő bánásmód „igazságtalan” lenne a többi gyerek irányában, ezen kívül sokszor a szülőt, vagy épp a gyereket hibáztatják a gyerek eltérő fejlődéséért. Pecsétes papír ide vagy oda, az ilyen pedagógusok mellett az atipikus működésű gyerekek frusztrálódnak és nem fejlődnek optimálisan. Ha az iskola részéről merevséget, elzárkózást tapasztalunk, és a gyerek tartósan frusztrálódik, érdemes lehet megfontolni a célirányos pedagógus- vagy intézményváltást, a cél minden esetben a gyerek megfelelő fejlődését akár differenciálással is támogató, hozzáértő, empatikus pedagógus, iskola választása.
Szerző: Szűcs Imre Lóránt
Kapcsolódó cikkek: