Tévhitek a tehetségről III. – Tehetség = ötös, ötös = okos

eminens3

 
Mindannyiunknak van legalább egy gyerekkori ismerőse, aki általánosban, sőt, még akár gimnáziumban is végig kitűnő volt, mégsem vitte igazán sokra. Már az egyetemen látszott, hogy az “ötöske” stratégia kevés, a valóban tehetséges, csillogó, kreatív hallgatók gyorsan elhúztak a “magológép” mellett. Szakmájában elég jó, de nincs a legjobbak között, az iskolai csillogásból átlagos felnőttkori teljesítmény kerekedett. Következik-e ebből, hogy a kitűnő tanulók nem viszik igazán sokra? Persze, hogy nem.
 
A fent említett osztálytárs mellett persze emlékszünk azokra a csillogó gyerekekre is az iskolából, akik szintén probléma nélkül teljesítettek kiválóan az iskolában, később pedig felnőttként is gyorsabban, meredekebben ívelt felfelé a pályájuk. Kevesebb erőfeszítéssel gyorsabban fejlődtek, mint pályatársaik, gyorsan a szakmájuk csúcsán találták magukat. De vajon következik-e ebből, hogy a kitűnő tanulók mindig sokra viszik? Egyértelműen nem.
 
Végül mindannyian rá tudunk bökni arra a volt iskolatársunkra, aki az iskolában küszködött, rossz tanuló, esetleg rossz magaviseletű, engedetlen gyerek volt, több iskolából kicsapták, hatodszorra vették fel az egyetemre, ha egyáltalán felvették, felnőttként mégis kiugróan jól teljesít abban, amit csinál. Vajon következik-e ebből, hogy az iskolában gyenge, vagy éppen “deviáns” tanulók viszik az életben, a szakmájukban igazán sokra? Hát, sajnos nem.
 
A “jó tanuló sokra viszi majd” tévhit, csakúgy, mint a “tehetség deviáns”, vagy a “nem az ötös tanuló viszi majd igazán sokra” mind túlegyszerűsítések, sztereotípiák. Abból a természetes, emberi késztetésünkből erednek, hogy a világot megértsük, ezáltal biztonságban érezzük magunkat benne.
 
Az ötöskéhez nem kell okosnak lenni. Az iskolai osztályzat nem az okosság, különösen nem a tehetség mérőeszköze, hanem annak mutatója, hogy egy államilag előírt készség, kompetencia- és tudáscsomagot (pl: NAT) X évesen Y idő alatt Z módszerrel, eszközökkel és tankönyvből valaki milyen könnyen, vagy éppen nehezen képes elsajátítani. Az osztályzat tehát leginkább a gyerek tantervhez való illeszkedésének mértékét mutatja meg.
 
Egy gyerek iskolai beváláshoz (ld. fent) szükséges képességei egy kiterjedt, egymással különböző helyzetekben különböző módon interakcióban működő képességrendszert alkotnak. Ez a képességrendszer határozza meg, hogy a gyerek a NAT által előírt úton milyen könnyedén, vagy nehezen fog tudni előrehaladni.
 
A NAT-hoz hasonló, egységes tananyagot előíró, nem differenciáló (igazságtalan, alacsony hatásfokú, de legalább olcsón működtethető) tantervek önmagukhoz mérten akkor a legigazságosabbak és legnagyobb hatásfokúak, azaz akkor tudnak minél több gyerek számára teljesíthetőek lenni, ha megalkotásukkor az elképzelt érett, ép (nem sérült, nem deficites), átlagos (az életkori átlagnak megfelelő) képességekkel rendelkező gyereket veszik számításba. Mit jelent ez konkrétan?
 
Állami, NAT-os iskolában nagy osztálylétszám (20+ fő), frontális pedagógia mellett a következő képességek megléte elég a jó iskolai teljesítményhez (ötös tanuló):
 
– ép látás, hallás
– megfelelően érett, ép vizuális- és beszédészlelés
– ép beszéd- és szövegértés
– ép fókuszált figyelem
– legalább átlagos munkatempó
– megfelelően érett finom- és grafomotoros képesség
– megfelelően érett, ép szeriális működés
– ép, legalább átlagos munkamemória
– ép, legalább átlagos hosszú távú memória
– legalább átlagos szókincs és verbális képességek
– legalább átlagos számolási-matematikai képesség
– legalább átlagos logikai képesség
– legalább átlagos téri-vizuális képesség
 
Az ötöshöz tehát nem kell okosnak lenni, elég, ha az értelmességhez kapcsolódó képességek épp átlagosak. Emellett viszont az értelmességtől független képességterületeknek megfelelő színvonalon, éretten kell működniük. Az értelmi területen megjelenő kisebb-nagyobb többletképesség is akkor tud csillogni, ha a többi területen nincs komoly deficit. Többleteredményt viszont a fentiek miatt az átlag fölötti értelműek a NAT-ban az osztályzatok szintjén nem tudnak elérni (hatos nincs!), legfeljebb a tanulmányi versenyeken tud a képességeikben rejlő többlet látható, mérhető teljesítménytöbbletben megmutatkozni.
 
Ha az iskolarendszer elvárásai ezt nem képesek, nem is szándékoznak jelezni, akkor honnan észrevehető mégis a tehetség, a jelentős többletképesség? Az egyik nyilvánvaló út a tanulmányi versenyek világa: átlagos, vagy annál gyengébb képességű gyerekekkel bárki bármennyit, bárhogy foglalkozhat, nem tud belőlük zsenit, tehetséget nevelni.
 
A tanulmányi versenyek ugyan hasznos eszközei a képességbeli kiválóság felfedésének, ám a kiemelkedő képességgel rendelkező gyerekeknek csak egy része rendelkezik olyan kiegyensúlyozottan, vagy kiegyensúlyozatlanul, de jól kompenzáltan kiváló mentális apparátussal, családi, és iskolai háttérrel, hogy egyáltalán eljusson egy színvonalasabb tanulmányi versenyre. Egy részüket pont az iskolai alulteljesítésük akadályozza abban, hogy versenyre készítsék / küldjék őket, más részüknek pedig olyan módon szerveződnek a képességeik, hogy azok tantárgyakra szűkített megmérettetéseken nem tudnak csillogni. Az interdiszciplináris, nem tantárgyi területeken megjelenő többletképességekkel jelenleg sem az iskolarendszer, sem a tanulmányi versenyek nem tudnak mit kezdeni.
 
A második, közvetett út a gyerek spontán, belülről motivált, ún. “örömcselekvéseinek” megfigyelése, mozgósítása. Amit a gyerek magától, örömmel csinál, és láthatóan gyorsabban fejlődik benne, mint társai (“flow-ban” van), abban valószínűleg rendelkezik kisebb-nagyobb képességtöbblettel. A tehetséggondozás széles körben elfogadott ún. “forgóajtó modell”-je is erre az elvre épít: a gyerek csatlakozási szándéka elég, hogy a rendszer beengedje a gyereket az életkori képességekhez mérten megterhelőbb többletaktivitásba, ezután minden a gyereken múlik: ha a gyerek mindenféle külső, szülői nyomás híján is magától, szívesen részt vesz az átlagos feletti képességeket kívánó (nem feltétlenül tantárgyi) aktivitásokon, a többletképesség valószínűleg jelen van, a gyerek pedig biztosan profitál az aktivitásból.
 
A harmadik út a komplex képességdiagnosztika: a gyerek megfigyelését, spontán örömcselekvéseit, sikereit és kudarcait, obejektív, sztendererd képességteszteken mérhető képességeit mind az iskolai beválás, mind ettől független területeken figyelembe vevő eljárás. Talán a legnagyobb haszna abban van, hogy a gyereket nevelő, támogató szülőnek segít eligazodni a gyereken: vajon valóban benne van-e a többlet, amit a szülő gondol, vagy csak a szülő saját (sokszor be nem teljesült) vágyainak, elvárásainak, forgatókönyvének próbál a gyerek többé-kevésbé megfelelni?
 
Az iskolai jól-teljesítés (ötöske) tehát egy dolgot tud jól bejósolni: az iskolai beváláshoz szükséges képességek érett, ép, legalább átlagos szintjét. Az átlag feletti, kiemelkedő képességek, a tehetség csak bizonyos esetekben kapcsolódik a jó jegyekhez, az esetek egy részében különböző okok miatt az iskolában rejtve marad.
 
 
Szerző: Szűcs Imre Lóránt
 
 
A cikk a Nagy Kép Facebook-oldalán kommentelhető.
 
Kapcsolódó:

Fogalomtár: Tehetség

Tévhitek a tehetségről I. – “Mindenki tehetséges valamiben…

Tévhitek a tehetségről II. – A tehetség deviáns

Tehetség: elfogultság vagy valódi többletképesség?